{"id":733,"date":"2018-08-30T16:20:10","date_gmt":"2018-08-30T19:20:10","guid":{"rendered":"https:\/\/ifdcpatquia-lrj.infd.edu.ar\/sitio\/capacitacion\/"},"modified":"2018-08-30T16:20:10","modified_gmt":"2018-08-30T19:20:10","slug":"capacitacion","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/ifdcpatquia-lrj.infd.edu.ar\/sitio\/capacitacion\/","title":{"rendered":"Capacitaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"

PROYECTO DE JEFATURA PARA EL DEPARTAMENTO DE CAPACITACION, PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACION DOCENTE.<\/strong><\/p>\n

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  1. Introducción <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

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                El campo de la formación de docentes se caracteriza por ser una acción dirigida a modificar a los otros a través de la intervención educativa; es una actividad comprometida en la que el profesor, como persona, posee una determinada cultura, ideología y valores (Villa, 1999); así también se involucran toda una gama de pensamientos, emociones y sentimientos que pueden surgir de su vida familiar, económica y social, situación que de alguna manera se refleja en el aula. En este sentido, los directivos, los padres y madres de familia y los mismos alumnos se olvidan de que el ser que está enfrente de ellos explicándoles, transmitiendo conocimientos, es también una persona que se mueve en ésta ambigüedad. Sabemos que si una persona está motivada, gustosa por su trabajo, lleva una vida emocional estable, tiene sus necesidades básicas satisfechas, podrá transmitirlo a su grupo social inmediato.<\/p>\n

    Cuando hablamos de formación de docentes la entendemos en dos rubros, la formación docente inicial y la formación permanente. Ésta última engloba dos elementos: La formación personal y la profesional, es decir, orientar la formación a grupos de profesores, vertiente profesional, y\/o dirigirla al desarrollo de los individuos (Villa, 1987).<\/p>\n\n\n\n
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    Luego a partir de la sanción, en la 52º Asamblea del Consejo Federal de Educación, de la resolución 201\/13 y sus anexos, como así también la 167\/12, se ve reflejado el compromiso del Consejo Federal de Educación con los Institutos de nivel Superior, generando esta un estrecho  vínculo entre la capacitación Docente y el Desarrollo Profesional Docente, planteando la necesidad de desarrollar estrategias que tengan en cuenta la participación de los docentes en sus contextos de trabajo, una formación que se centre en la escuela con el objetivo de lograr innovaciones pedagógicas o de brindar apoyo al profesional de la educación. En donde las escuelas deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que los docentes construyan y compartan sus reflexiones y sus prácticas educativas.<\/p>\n

    El recorrido de formación de tres años que el PNFP ofrece desde 2014 representa un hito en la historia del sistema educativo argentino: todas las instituciones educativas de todas las jurisdicciones, niveles y modalidades -tanto públicas como privadas- son convocadas a mejorar las prácticas de enseñanza y a continuar formándose en diversos  espacios (Institutos Superiores de Formación Docente, universidades y sindicatos, entre otros), con el fin de garantizar el derecho a la educación.<\/p>\n

     Este logro es el fruto de acuerdos que reconocen: al Estado como garante de la formación docente permanente, al docente como agente del Estado y como participante de las definiciones de política educativa, a la formación permanente como constitutiva del trabajo docente fundamental para la mejora del sistema; y a la escuela como ámbito formativo que incluye la autoevaluación institucional como parte imprescindible del proceso de formación y al equipo docente como sujeto de dicho proceso. En este sentido, es preciso destacar el rol de los sindicatos nacionales en tanto el PNFP es la expresión del acuerdo paritario que reivindica el derecho de los docentes a formarse en ejercicio.<\/p>\n

    En este marco, la escuela se encuentra en el centro de la escena tanto para afianzar, ampliar y profundizar las transformaciones generadas, como para avanzar sobre los desafíos pendientes. La escuela es el lugar donde se plasman las políticas educativas y el aula es uno de los espacios en los que cada docente desarrolla su tarea en tanto parte de un colectivo escolar. De allí que el PNFP establece como línea prioritaria de trabajo colectivo central el proceso formativo anclado en la escuela y en el aula sus estrategias de formación para ampliar el derecho a la educación de todas y todos.<\/p>\n

    El PNFP propone para la FDS en el Nivel Superior distintas líneas de intervención que abren una nueva etapa a partir del año 2017 -luego de la finalización del Primer Tramo con alcance universal para los IES- pero mantiene continuidad en su espíritu y objetivos estratégicos. Está orientado a mejorar aquellos aspectos que se identifican como problemáticos en la formación docente a partir de las evaluaciones participativas llevadas a cabo desde el INFoD y desde los propios IES. Plantea resignificar las acciones desplegadas en el marco del PNFP en el período 2014- 2016 en función de los principios que establece el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021 focalizando en:<\/p>\n

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    Ø  El desarrollo de las capacidades profesionales definidas federalmente.<\/p>\n

    Ø  El acompañamiento a las trayectorias estudiantiles, para promover prácticas inclusivas y una formación de calidad.<\/p>\n

    Ø  La generación de herramientas y estrategias para el desarrollo curricular que colaboren en la renovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel superior.<\/p>\n

    Ø  La orientación a los IES para el trabajo institucional en torno a dispositivos jurisdiccionales e institucionales de fortalecimiento que prevén encuentros de trabajo presenciales e intercambio virtual, estableciendo un continuo centrado en la mejora de las prácticas formativas.<\/p>\n

    Ø  El acompañamiento situado e integral a las acciones institucionales de los IES con eje en el desarrollo curricular y la diversidad de formatos de enseñanza.<\/p>\n

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    Dando respuesta a estas nuevas demandas del sistema educativo y teniendo en cuenta las distintas funciones del sistema formador, en el proyecto de la jefatura y en conjunto con los demás departamentos  y las coordinaciones, he propuesto cuatro líneas de trabajo para aquellos docentes interesados en destinar sus horas institucionales al Desarrollo Profesional Docente:<\/p>\n

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    • La generación de herramientas y estrategias para el desarrollo curricular que colaboren en la renovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y al desarrollo de las capacidades profesionales definidas federalmente.<\/li>\n
    • Asesoramiento Pedagógico a Escuelas (APE).<\/li>\n
    • El trabajo institucional en torno a dispositivos jurisdiccionales e institucionales de fortalecimiento que prevén encuentros de trabajo presenciales e intercambio virtual a través de la plataforma institucional, estableciendo un continuo centrado en la mejora de las prácticas formativas.<\/li>\n
    • El acompañamiento a las trayectorias estudiantiles, para promover prácticas inclusivas y una formación de calidad.<\/li>\n<\/ul>\n
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      1. Antecedentes <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        La Labor y función del docente ha evolucionado y su crisis se remonta a finales del siglo XlX (Villa, 1987). Durante la década de los 70´s la tecnología educativa tuvo un gran impacto en la formación de profesores, sin embargo a finales de ésa década surgieron tendencias que se oponían a este modelo. En este proceso se involucraron diferentes disciplinas (psicología genética, psicoanálisis, psicología de grupo, psicología humanista, teorías pedagógicas, experiencias educativas, enfoques didácticos) en especial el análisis sociológico interesado en realizar una crítica ideológica de la tecnología educativa que repercutía en la formación de docentes (Ducoing y Landesmann, 1999). Sin embargo, en los últimos veinte años han aparecido voces que reclaman la función docente tradicional y se proclama el cambio del rol de los docentes. Estos nuevos roles están determinados desde una reflexión, análisis pedagógico y desde instancias político sociales (Villa, 1987).<\/p>\n

                    En años posteriores el desarrollo e impacto de la formación continua y capacitación en servicio, se vieron afectados por problemas similares. Si bien la expansión de la educación en servicio  fue algo digno de mención, el rumbo que ésta tomó fue menos destacable. Los cursos y talleres se impartían por expertos fuera de los lugares de trabajo del maestro y los afectaba como a individuos; estos, a su vez, al volver a sus lugares de trabajo no podían integrar los nuevos conocimientos a su práctica, al faltar allí la comprensión y apoyo para sus esfuerzos. (Hargreaves, 1999, p. 126)<\/p>\n

                    Las nuevas demandas en el campo social y educacional obligan a los profesores y profesoras a trabajar en cierto sentido de manera inédita con respecto a su experiencia anterior. La realidad de sus alumnos se complejiza tanto en los países desarrollados como en desarrollo aunque los problemas no sean del todo comparables. Se emiten mensajes que apuntan a la responsabilidad del maestro por el aprendizaje de sus alumnos y se busca medir su éxito según resultados. Junto con esta creciente tendencia se construye también teóricamente respecto a la profesión docente sobre la base de estudios cualitativos que muestran la importancia de los procesos mentales según los cuales los profesores procesan la ejecución de su docencia (Clark y Petersen, 1986) o según los cuales acceden o rechazan las reformas propuestas. Los estudios muestran también la ineficacia de muchos de los sistemas tradicionales de perfeccionamiento y revelan la actitud de cuestionamiento de profesores y profesoras respecto a los \u00abexpertos\u00bb que las conducen (Mena, Rittershausen y Sepúlveda, 1993; Bude y Greenland, 1983;<\/p>\n

        Bolam, 1983). En la actualidad surgen experiencias de encuentro entre profesores que tienen como objetivo examinar sus prácticas, tomar nota de nuevas tendencias y sobre todo ayudarse mutuamente a manejar las nuevas situaciones. Estas experiencias que aparecen en muchas partes de América Latina y otros países en desarrollo (Vera, 1990; UNICEF s\/f); (Assaél y Soto, 1992) le ofrecen un nuevo sustento a los profesores y permiten a los maestros reconocer el poder de sus compañeros como vehículos de perfeccionamiento.<\/p>\n

        Pero no son experiencias conducidas por los sistemas educacionales como tales, por lo menos, no antes de la segunda mitad de la década de los noventa. Además son experiencias que surgen casi totalmente aisladas de las instituciones de formación de maestros, aun cuando sean algunos de los formadores que enseñan en ellas los que hayan facilitado su creación.<\/p>\n

                      Aun sin haberse consolidado suficientemente una cultura de aprendizaje colegiado entre los profesores que hubiera permitido el paso desde la enseñanza formalista a una etapa de mayor innovación, presenciamos el surgimiento de otras conceptualizaciones relacionadas con las nuevas demandas de la globalización de los procesos culturales y  económicos y la sociedad de la información. Las demandas ya no son simplemente lograr los aprendizajes tradicionales de la escuela, sino manejar propuestas curriculares hasta cierto punto ambiguas y con esquemas conceptuales muy diferentes a los anteriores, y estimular el desarrollo de habilidades cognitivas de muy distinto orden a lo que estaban acostumbrados. No hay muchos modelos y no basta la ayuda del colega para rediseñar las tareas de aprendizaje. Las instituciones formadoras no han encarado estas demandas y la formación en servicio sigue siendo una respuesta a requerimientos inmediatos, no un proceso continuo que prepare para el futuro. Los profesores y profesoras en América Latina que reciben esta tarea son docentes de fines de los noventa, herederos de las experiencias pauperizan tés y desprofesionalizan tés de los ochenta (Reimers, 1994) y de la sobrevivencia en regímenes autocráticos en que la enseñanza formalista era premiada. La cultura de recompensa por resultados se les impone con mayor o menor fuerza contrastando con la cultura asociada desde muy atrás al concepto de vocación y de misión dirigida al desarrollo humano de niños y jóvenes. Y así muchos profesores y profesoras no comprenden por qué no se recompensa, por ejemplo, el esfuerzo por traer de vuelta a la escuela a los desertores de ella, o apoyar con su cariño personal a quienes no lo tienen en sus hogares. Hargreaves denomina a esta etapa de la profesión docente, la etapa \u00abpost-moderna\u00bb. La calidad de la formación docente – un problema \u00abque no se va\u00bb<\/p>\n

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                       <\/strong>OBJETIVO GENERAL<\/strong><\/p>\n

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